quinta-feira, 26 de abril de 2012

Oi turma do Pró-Letramento - Ouro Preto do Oeste-RO. Estou aguardando suas postagens.
Grande beijo.
Profª Formadora
Cleuza Silvério da Silva
Ma. Em Linguística

DICAS PARA MONTAR UM PORTIFÓLIO

Como desenvolver um Portifólio

Montando portfólios reflexivos

* Por que eu quero montar um portfólio?

1. Uso pessoal;
2. Uso profissional;
3. Para pesquisar minha prática.

Dicas para montar um bom PORTFÓLIO:

* Seja organizado;
* Crie sua marca = identidade artística (autonomia);
* Seja criativo;
* Registre e reflita sobre suas ações(olhando no seu portfólio pergunte-se sobre sua prática e métodos)

Montagem

Incluindo itens no Portifólio

* Registros escritos do professor e alunos;
* Fotografias das atividades e projetos (momentos mais significativos);
* Desenhos;
* Depoimentos dos colegas;
* Depoimentos dos gestores.

Registro

" O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor do seu próprio sonho”. (MADALENA FREIRE)

"... registro é história, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada." (ibidem)

1ª página: identidade artística;
2ª página: trajetória pessoal;
3ª página; dados da escola;
4ª página em diante: identifique as classes, séries nas quais você leciona, especifique se o portfólio será de uma ou mais turmas.

ARTIGO

O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE

A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.

*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias

FONTE: www.rodadehistórias.com.br

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do portador, do sistema de escrita… Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir significado; sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.

* Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados.
O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada “Viagem ao céu”, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.

* Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência, até mesmo para inferir a intenção do autor.

* Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura.
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.

FONTE: PCN EM AÇÃO - ALFABETIZAÇÃO

Postado: Profª Cleuza Silvério da Silva

Ma. em Linguística

ARTIGO

CONTOS DE FADAS
Fundamental é despertar nas crianças o gosto pela leitura

Os contos de fadas encantam e cativam crianças até os dias de hoje, com suas histórias fantásticas que, de uma forma indireta, as ensinam a aceitarem o medo, a perda, a conhecer o amor, o valor de uma amizade... Sem falar, é claro, das bruxas, fadas, lobos maus, príncipes encantados, princesas e tantos outros personagens que aparecem, geralmente para nos oferecerem alguma mensagem.
Os contos de fadas apresentam sempre um mundo de fantasia, às vezes, distante da realidade das crianças, outras, bem próximo, mas que alimentam seus sonhos e, por isso, fazem tanto sucesso.
A criança fica tão envolvida com a história que nos pede para repetí-la uma, duas, três vezes, quantas ela achar necessário. E é através dessas histórias que elas vão trabalhando dentro das suas cabecinhas e dos seus coraçõezinhos certos conflitos, buscam soluções, procuram respostas para aquilo que não está bem. O interessante, nesses casos, é que a criança pode se identificar com o personagem, transferir todos os seus conflitos para aqueles vividos na história, e por isso pede para repeti-la. Quando o problema estiver resolvido, ela simplesmente não pedirá mais esse conto. E nós, como professores, possuímos a difícil tarefa de ajudá-la a encontrar significados na vida.
A criança se envolve tanto com os contos de fadas que, muitas vezes, começa a viver como os
personagens. Quem nunca sonhou em virar uma Cinderela, ter uma carruagem e um lindo vestido e encontrar seu príncipe encantado, ou ser como Peter Pan, viver na Terra do Nunca e ser criança sempre? Todo esse processo faz parte da imaginação, da fantasia vivida durante a contação de história. Os assuntos tratados nos contos são reais, tais como os medos que a criança pequena enfrenta: medo do escuro, do cachorro, da mãe deixá-la na escola e não buscá-la mais, etc., medos que fazem parte da nossa vida e, de uma maneira ou de outra, aprendemos a enfrentá-los. E é claro, não se poderia deixar de falar no amor, presente nas histórias, o amor que um Príncipe, muito rico e bonito, sentiu ao ver pela primeira vez a jovem menina que calçava um delicado sapatinho de cristal e que atendia pelo nome de Cinderela. Esse mesmo amor aparece no conto da Branca de Neve, escrito pelos irmãos Grimm, onde uma linda jovem está adormecida em uma redoma de vidro na floresta e aparece um Príncipe que com um simples olhar se apaixona pela moça e com um beijo a faz acordar.
Existem temas polêmicos como na história contada pelos Grimm, Chapeuzinho Vermelho, onde a menina muito ingênua pára para conversar com o Lobo, sem saber que ele é mau, e acaba colocando a vida da sua vovozinha em risco. Esse conto mostra para a criança que não devemos falar com estranhos, que não se pode confiar em qualquer um... Encontramos temas como a fome, a carência, tanto alimentar como afetiva, tratada no conto João e Maria, também dos Grimm, onde, por falta de dinheiro, o pai e a madrasta deixam os dois filhos na floresta sozinhos,
para não vê-los morrer de fome. Só quando encontram a casa da bruxa, repleta de guloseimas, é que as crianças se acalmam, sem saber que os seus problemas estão apenas começando. Já o conto O Patinho Feio escrito por Andersen nos fala da diferença – de que não somos todos iguais – e faz com que a criança encontre a sua identidade, que perceba o quanto é capaz, que somos iguais como seres humanos mas cada um tem sua personalidade e individualidade, seu modo de ser.
Os contos de fadas ensinam as crianças a enfrentar os sentimentos, seja de perda, angústia, medo ou amor. Eles mostram que tudo passa, que sempre há uma Fada Boa (mãe, amigos, professora...) que nos ajuda a resolver os problemas, e que existem Lobos Maus (ladrões, seqüestradores...), que devemos tomar cuidado ao sairmos à rua e, o mais importante, que sempre teremos o amor de alguém, seja de um Príncipe Encantado (namorado) ou de um Pai (família), e que ela (fada) existe. Transmitem importantes mensagens, lidando com problemas humanos, encorajando o desenvolvimento e ao mesmo tempo aliviando preocupações.
A mensagem que os contos querem passar às crianças é que existem coisas na vida que são inevitáveis. Enquanto diverte, o conto está esclarecendo fatos sobre a própria criança, favorecendo o desenvolvimento da sua personalidade. Eles possuem a magia de nos falar em tristezas, desconfortos, revelações, amor, amizade... de uma forma prazerosa e aceitável. Tratam
da vida e da morte, da dificuldade que é deixar de ser criança e começar a ser adulto. Cultivam a
esperança, o sonhar, o acreditar naquilo que se deseja e, o mais importante, não nos tiram a ilusão de que existem finais felizes. Por isto nós, professores, temos o dever de levar para dentro
das salas de aula os contos de fadas, proporcionando aos nossos alunos momentos de fantasia, pois dessa forma também estarão criando o prazer pela leitura.
Uma história para prender a atenção das crianças e despertar a sua curiosidade deve estimular a sua imaginação. Ela vive os personagens. Ao explorarmos os contos de fadas com as crianças, estaremos ajudando-as a desenvolverem o seu intelecto, a tornarem claras suas emoções; estaremos oferecendo-lhes meios para reconhecerem suas dificuldades e, ao mesmo tempo, deveria ser uma atividade diária, alguns minutos durante a rotina, o ouvir por prazer. Não são necessárias cobranças após o conto, tais como desenhar a parte que mais gostou, fazer fantoches ou dramatizações.
O importante é ouvir, entender, fantasiar, discutir, perguntar, dar palpites, sugerir, opinar e, finalmente, gostar de ouvir para posteriormente gostar de ler.
O que pode e deve mudar, sim, é a maneira de contar histórias, bem como o tipo de recursos complementares do livro (fantoches, gravuras, varetas, avental, painel, entre outros), de modo que as crianças criem expectativas antes da audição do conto.
O que devemos fazer é proporcionar aos nossos alunos momentos de prazer. Só assim teremos adultos mais felizes e crianças leitoras.

*FONTE: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-alfabetizar-letrar/lecto-escrita/artigos/conto%20de%20fadas.pdf

TEXTO COM SENTIDO

TEXTO COM SENTIDO

Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize

Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.

Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!

Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.

Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.

http://www.vila.org.br/revista_vila_21/alfabetizacao.htm

ARTIGO

AS ESCOLAS ESTÃO TOMANDO CONSCIÊNCIA
LINO DE MACEDO

No Brasil, a valorização de um ensino por competências e habilidades na educação básica foi desencadeada pelo Enem. Para a formulação deste exame, de acordo com o proposto nas Leis das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ocorreram-nos as seguintes questões: o que a sociedade, a família e os próprios alunos podem esperar ao término do ensino médio?
O que levam para sua vida, do que aprenderam na escola? Qual é o valor de uma educação básica para todas as crianças e jovens do Brasil? Entendemos, então, que a melhor resposta para este tipo de avaliação externa seria verificar o quanto e o como os alunos sabiam pensar conteúdos disciplinares em termos de competências e habilidades a eles relacionadas.
O reconhecimento social desta forma de avaliação repercutiu nas escolas, lembrando-as de que conteúdos disciplinares se não transformados em procedimentos ou modos de compreender as coisas acabam esquecidos ou substituídos por outros. Recuperou-se, assim, o compromisso de se educar para a vida nos termos atuais.
Nesta nova perspectiva, os professores, designados pelas disciplinas em que são especialistas (matemática, língua portuguesa, história, artes etc.), devem se comportar como "profissionais da aprendizagem". O que era fim (os conteúdos disciplinares) agora são meios por intermédio dos quais os alunos aprendem a pensar, criticar, antecipar, argumentar, tomar decisões.
Valorizar competências e habilidades na educação básica significa compreender crianças e jovens como capazes de aprender noções básicas das disciplinas científicas, expressar pontos de vista, viver contradições ou insuficiências e construir autonomia.
Trata-se, de modo geral, de aprender a ser competente para trabalhar em grupo, defender posições, argumentar, compartilhar informações, participar e cooperar em projetos, definir, aceitar ou consentir em regras que organizam ou disciplinam o convívio escolar, respeitar limites de espaço e tempo. Trata-se, de modo específico, de aprender, por exemplo, a fazer cálculos para utilizá-los bem na resolução de um problema, que demanda compreensão, tomada de decisão, demonstração. Conhecer leis da biologia, química ou física entregando-se a suas verdades na prática, ou seja, reconhecendo que aquilo que está nos livros também pode acontecer na realidade.
Quanto mais uma sociedade é livre, democrática, aberta e sensível à diversidade dos interesses e possibilidades de seus integrantes, mais o exercício da competência é requerido em situações do cotidiano da vida. Maravilha, que ela (a escola) está tomando consciência disto.

LINO DE MACEDO é professor de Psicologia do Desenvolvimento aplicada à Educação do Instituto de Psicologia da USP e um dos formuladores do Enem

* Folha de São Paulo, 01/11/09
postado pela profª

ARTIGO

AS ESCOLAS ESTÃO TOMANDO CONSCIÊNCIA
LINO DE MACEDO

* Folha de São Paulo, 01/11/09
Postado: Profª. Ma. Cleuza Silvério da Silva-26-04-12

TEXTO PARA ESTUDO

A importância do brincar na infânciaAvril Brock

É importante compreender a pedagogia do brincar, enquanto a reflexão, o debate e a pesquisa precisam ser contínuos para que se aproveite todo o seu potencial na aprendizagem das crianças
O conceito de brincar é infinitamente flexível, oferecendo escolhas e permitindo liberdade de interpretação. Assim, o objetivo deste artigo é incentivar os leitores a examinar suas percepções acerca do brincar. A maioria dos profissionais que trabalham com a educação e o cuidado inicial de crianças pequenas ao redor do mundo normalmente concorda que brincar é importante para o desenvolvimento, a aprendizagem e o bem-estar delas. Mas será que aqueles trabalham com crianças mais velhas, as autoridades ou o público em geral compreendem que brincar para aprender e se desenvolver é essencial tanto para as crianças quanto para os adultos?
Pode haver crenças diferentes sobre o que encerra o conceito de brincar, dependendo da cultura, do papel profissional, do treinamento e das experiências prévias. O desafio oferecido ao leitor é, portanto, refletir sobre quais podem ser as semelhanças e diferenças entre as diversas perspectivas sobre o brincar, além de se envolver com esses diferentes debates. Alguns consideram que o brincar é uma questão ligada ao desenvolvimento, e não à educação; outros que brincar é somente para crianças pequenas; ou que o brinquedo não deve ser contaminado pela interferência dos adultos, sendo livremente escolhido pelas próprias crianças; ou que divertir-se é o elemento-chave para definir o que é brincar.
Ao se reunir para escrever o primeiro capítulo de Brincadeiras: aprender para a vida (Brock et al., 2011), os três autores constataram que, apesar de pertencer aos diferentes campos da psicologia, da educação e do recreacionismo, eles concordavam que brincar é de importância crucial, e revelou-se que suas perspectivas eram muito mais semelhantes do que teriam imaginado.
Os profissionais devem ser capazes de justificar a oferta de atividades lúdicas a um público variado, incluindo autoridades, pais e até mesmo as próprias crianças. Na verdade, elas têm as opiniões mais fortes sobre o brincar. Uma pesquisa sobre a boa infância (2009), realizada no Reino Unido, reuniu informações de 1.200 crianças e 1.700 adultos. Elas declararam ser muito importante brincar com os amigos, pois adquirem um sentido de identidade e pertencimento ao compartilhar experiências brincando.
O art. 31 dos Direitos da Criança do Reino Unido afirma que todas as crianças têm o direito de relaxar e brincar e que pode haver sofrimento quando isso não é possível. O trabalho de Brown (2011) com crianças em orfanatos romenos fornece exemplos de como elas foram negligenciadas - não puderam socializar-se nem exercitar-se porque permaneceram amarradas a seus berços. Fez muita diferença para o desenvolvimento das crianças o fato de adultos e estudantes terem sido estimulados a brincar com elas. O conteúdo das brincadeiras pode variar de acordo com a cultura infantil, mas a essência do brincar mantém-se firme em todas as culturas para todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiências.
Como avó de Oscar e James há pouco tempo, ambos atualmente com um ano de idade, estou impressionada com sua capacidade de brincar, que eu vi desenvolverem desde os três meses, quando dei a cada um deles uma "cesta do tesouro" (Doherty, 2011) que eu mesma tinha montado com todo o carinho. Colecionei objetos cotidianos para exploração multissensorial para que eles pudessem iniciar suas primeiras experiências de brincar. Por meio da observação, comecei a desenvolver meu conhecimento e minha compreensão sobre como os bebês brincam. Eu já havia lido, escrito e pesquisado com pais e educadores da primeira infância sobre bebês, mas desta vez eu estava tendo incríveis experiências em primeira mão. Com apenas um ano de idade, as crianças já são brincadores capazes - adoram seu mundo de pequenos bonecos, seus instrumentos musicais, carrinhos e caixas de brinquedo. Elas levam o brincar a sério, e é emocionante analisar sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Brincar ao ar livre figura enfaticamente nas lembranças das pessoas no Reino Unido. Talvez esta seja a época em que elas se sentiram mais livres, aventureiras, exploradoras e felizes com os amigos. Quando se perguntou a um grupo de adultos o que eles recordavam sobre seu brincar quando jovens, uma resposta comum referia-se às cavernas que construíam - debaixo das mesas, em um galinheiro, usando secadoras de roupa de madeira. Em um grupo pré-escolar Waldorf Rudolph Steiner, sete dessas sacadoras foram oferecidas a crianças de 2 a 6 anos, as quais elas usaram para recriar ambientes da vida real. As crianças decidiam por si mesmas os papéis que desempenhavam, selecionando recursos de uma coleção de tecidos, roupas e caixas de papelão, podendo refletir sobre suas experiências lúdicas para os adultos no ambiente.
Os profissionais de educação e assistência infantil do Reino Unido trabalham com uma pedagogia baseada no brincar, um conceito complexo e caracterizado por definições contemporâneas variadas. A pedagogia compreende princípios, teorias, percepções e desafios que informam e moldam a oferta de oportunidades de aprendizagem. Ao oferecer uma pedagogia baseada no brincar, os profissionais consideram os métodos, a organização, as atividades, os recursos e o apoio adulto em seu planejamento para que as crianças possam aprender, ao mesmo tempo considerando as suas necessidades de desenvolvimento.
Os adultos que trabalham e brincam com crianças têm, portanto, um papel importante na tomada de decisões sobre a didática apropriada e os ambientes para brincar. Eles precisam levar em conta as disposições e a autoestima das crianças, baseando-se em sua diversidade de legados e experiências culturais, reconhecendo que as crianças são aprendizes capazes e confiantes, assim como valorizando as novas experiências que elas trazem todos os dias.
É preciso oferecer um ambiente favorável, que proporcione tempo e materiais para que as crianças brinquem interativamente e desenvolvam sua competência social. Segundo Olusoga (2011), a teoria sociocultural apresenta o desenvolvimento e o brincar das crianças como processos fundamentalmente sociais, sendo essencial manter a identidade sociocultural pela oferta de brincadeiras às crianças. Nesse sentido, temos de salvaguardar o brincar das crianças, e o papel dos adultos é imprescindível no manejo e no apoio do brincar. Os bons profissionais são peritos em aproveitar a inclinação das crianças para aprender, tanto seu apetite por novas experiências quanto sua inclinação para "brincar". Crianças pequenas não fazem distinção entre "brincar" e "trabalhar", e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e colocá-lo em prática com as crianças, oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras - espontâneas, estruturadas, imaginativas e criativas - e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento, de educação e de bem-estar.
O jeito "bagunceiro" de brincar é só isso (caótico, desorganizado e confuso), ou as crianças estão explorando de forma multissensorial os recursos naturais e desenvolvendo seu conhecimento científico e matemático enquanto brincam com areia, água, barro, argila e terra? Os resultados ou realizações alcançados por meio do brincar são importantes ou os processos envolvidos nas experiências lúdicas são mais benéficos? A experiência de brincar deve promover o raciocínio, a resolução de problemas e a exploração, envolvendo certamente prazer e divertimento.
Também é importante saber o que as crianças pensam enquanto brincam, não apenas de uma perspectiva do prazer, mas também dos conteúdos e justificativas do que fazem brincando. Bons profissionais oferecem uma plataforma de apoio para o aprendizado infantil e promovem sua metacognição - o próprio pensamento das crianças sobre suas experiências lúdicas.
As crianças precisam tanto do livre fluxo das brincadeiras de iniciativa própria quanto dos desafios das intervenções dos adultos. Um envolvimento adequado pode expandir seu modo de brincar, fazendo-as travar diálogos por meio de perguntas de sondagem e refletir sobre seu próprio aprendizado através do brincar. Tal processo desenvolve a compreensão de adultos e crianças, formando novos entendimentos.
Os profissionais devem, portanto, estar bem-informados sobre a pedagogia do brincar. Para o profissional contemporâneo, este é um processo de constante desenvolvimento, no qual ele se mantém atualizado com sua complexidade e natureza multidimensional. Uma reflexão crítica sobre a prática pode desenvolver mais o conhecimento e a compreensão do brincar. Manter-se a par das pesquisas contemporâneas ajuda a renovar ou mudar a prática daqueles que buscam oferecer atividades lúdicas de alta qualidade, que satisfaçam as necessidades e os interesses das crianças.
O pensamento crítico sobre a pedagogia do brincar promove a análise e o discurso, apoiando a busca por novos entendimentos e permitindo um envolvimento com diferentes perspectivas. A pesquisa sobre o brincar oferece desafios interessantes e novas abordagens metodológicas. Quando o conhecimento é compartilhado mundialmente, diferentes perspectivas tornam-se internacionais, disseminando a abundância de conhecimentos e práticas sobre o brincar. Isso também reconhece e dá crédito a sua complexidade, além de trazer inspiração aos profissionais. É importante e até emocionante ser capaz de explicar a aprendizagem que se dá pelo brincar.
Como é relevante haver uma compreensão ampla e profunda da pedagogia do brincar, a reflexão, o debate e a pesquisa a esse respeito precisam ser contínuos a fim de promover o entendimento do potencial do brincar e como ele pode ser aproveitado para a aprendizagem das crianças (Brock, 2011). O envolvimento com perspectivas teóricas variadas sobre o brincar promoverá uma compreensão crítica do brincar equilibrada com as experiências práticas e profissionais. Assim, os profissionais estarão aptos a participar do debate contemporâneo sobre a complexidade do brincar no fórum público. Um fator-chave é, então, a qualidade do conhecimento, do pensamento e da tomada de decisões do profissional. Ele deve ter flexibilidade para tomar as próprias decisões profissionais, examinar sua participação na construção das experiências lúdicas e contribuir para os desafios que estão sendo propostos.

Este artigo abordou algumas das complexidades que compreendem o que o brincar é e pode ser. À medida que as teorias são examinadas e um novo pensamento é oferecido, as demandas intensificam-se e um maior conhecimento profissional é necessário. Por esse motivo, os profissionais devem questionar e discutir as diversas perspectivas sobre o brincar, com vistas a estimular o próprio conhecimento. A pesquisa contemporânea durante a última década exige que educadores e autoridades reflitam criticamente sobre a prática e as teorias estabelecidas que sustentem seu provimento, já que o conhecimento e a compreensão a respeito da complexidade do brincar são imprescindíveis.

*fonte: Revista Pátio

PARA REFLETIR...

EDUCAÇÃO: REPROVADA

LYA LUFT

Há quem diga que sou otimista demais. Há quem diga que sou pessimista. Talvez eu tente apenas ser uma pessoa observadora habitante deste planeta, deste país. Uma colunista com temas repetidos, ah, sim, os que me impactam mais, os que me preocupam mais, às vezes os que me encantam particularmente. Uma das grandes preocupações de qualquer ser pensante por aqui é a educação. Fala-se muito, grita-se muito, escreve-se, haja teorias e reclamações. Ação? Muito pouca, que eu perceba. Os males foram-se acumulando de tal jeito que é difícil reorganizar o caos.

Há coisa de trinta anos, eu ainda professora universitária, recebíamos as primeiras levas de alunos saídos de escolas enfraquecidas pelas providências negativas: tiraram um ano de estudo da meninada, tiraram latim, tiraram francês, foram tirando a seriedade, o trabalho: era a moda do “aprender brincando”. Nada de esforço, punição nem pensar, portanto recompensas perderam o sentido. Contaram-me recentemente que em muitas escolas não se deve mais falar em “reprovação, reprovado”, pois isso pode traumatizar o aluno, marcá-lo desfavoravelmente. Então, por que estudar, por que lutar, por que tentar?

De todos os modos facilitamos a vida dos estudantes, deixando-os cada vez mais despreparados para a vida e o mercado de trabalho. Empresas reclamam da dificuldade de encontrar mão de obra qualificada, médicos e advogados quase não sabem escrever, alunos de universidades têm problemas para articular o pensamento, para argumentar, para escrever o que pensam. São, de certa forma, analfabetos. Aliás, o analfabetismo devasta este país. Não é alfabetizado quem sabe assinar o nome, mas quem o sabe assinar embaixo de um texto que leu e entendeu. Portanto, a porcentagem de alfabetizados é incrivelmente baixa.

Agora sai na imprensa um relatório alarmante. Metade das crianças brasileiras na terceira série do elementar não sabe ler nem escrever. Não entende para o que serve a pontuação num texto. Não sabe ler horas e minutos num relógio, não sabe que centímetro é uma medida de comprimento. Quase a metade dos mais adiantados escreve mal, lê mal, quase 60% têm dificuldades graves com números. Grande contingente de jovens chega às universidades sem saber redigir um texto simples, pois não sabem pensar, muito menos expressar-se por escrito. Parafraseando um especialista, estamos produzindo estudantes analfabetos.

Naturalmente, a boa ou razoável escolarização é muito maior em escolas particulares: professores menos mal pagos, instalações melhores, algum livro na biblioteca, crianças mais bem alimentadas e saudáveis – pois o estado não cumpre o seu papel de garantir a todo cidadão (especialmente a criança) a necessária condição de saúde, moradia e alimentação.

Faxinar a miséria, louvável desejo da nossa presidenta, é essencial para nossa dignidade. Faxinar a ignorância – que é uma outra forma de miséria – exigiria que nos orçamentos da União e dos estados a educação, como a saúde, tivesse uma posição privilegiada. Não há dinheiro, dizem. Mas políticos aumentam seus salários de maneira vergonhosa, a coisa pública gasta nem se sabe direito onde, enquanto preparamos gerações de ignorantes, criados sem limites, nada lhes é exigido, devem aprender brincando. Não lhes impuseram a mais elementar disciplina, como se não soubéssemos que escola, família, a vida sobretudo, se constroem em parte de erro e acerto, e esforço. Mas, se não podemos reprovar os alunos, se não temos mesas e cadeiras confortáveis e teto sólido sobre nossa cabeça nas salas de aula, como exigir aplicação, esforço, disciplina e limites, para o natural crescimento de cada um?

Cansei de falas grandiloquentes sobre educação, enquanto não se faz quase nada. Falar já gastou, já cansou, já desiludiu, já perdeu a graça. Precisamos de atos e fatos, orçamentos em que educação e saúde (para poder ir a escola, prestar atenção, estudar, render e crescer) tenham um peso considerável: fora isso, não haverá solução. A educação brasileira continuará, como agora, escandalosamente reprovada.

http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/feira-livre/educacao-reprovada-um-artigo-de-lya-luft/

Postado por profª.a Cleuza Silvério da Silva

LIÇÕES DE UMA CONTADORA DE HISTÓRIAS

"Era uma vez , assim vai começar esta linda história que eu agora vou contar...

Era uma vez uma professora que contava histórias trocando seu tempo por experiências e encantamento, falava de aventuras, heróis, príncipes e princesas. O tempo foi passando e as coisas foram mudando, as pessoas não eram mais as mesmas e parecia que as crianças também não eram as mesmas e a professora parou de contar histórias porque precisava cumprir o programa e histórias passou a ser perda de tempo, também com tanto vídeo game, DVD, TV, Internet, não sobrava tempo. E aquela professora alegre, leve começou a sentir o peso desse tempo ficando com as costas arqueadas e com uma expressão de quem perdeu o "poder". E foi num desses dias de desânimo que eu a encontrei e sem que lhe dirigisse a palavra ela começou a me dar lições dizendo que era chegada a hora de olharmos para dentro de nós mesmos e buscar um sentido para nossa existência e que eu não devia deixar que esse mundo frenético, violento, apressado me contaminasse, porque ela me tornaria uma contadora de histórias uma espécie de guardiã de um tesouro que ao final ela me daria assim que aprendesse suas lições que eu teria o "poder" que ela não perdera apenas guardou pois sabia que iria me encontrar e que com ele seria capaz de abrir ouvidos e corações cultivando o bem maior do ser humano que é a capacidade de se humanizar. E assim as lições começaram, lições que segundo ela eu jamais poderia esquecer...

1) Busque um espaço aconchegante que estimule a imaginação, pode ser debaixo de uma árvore, numa biblioteca, etc.

2) Tenha uma mala ou um baú cheio de objetos que poderão ser seus coadjuvantes, fantoches, chapéus, sinos, alguns instrumentos musicais simples como um tambor, pau-de-chuva, gaita, flauta.

3) Que tal vestir-se de forma diferente na hora do conto!

4) Existem alguns itens que são essenciais:

A escolha conto

- Em primeiro lugar não é só aquilo que chamamos tradicionalmente de conto, mas também capítulos de novelas, trechos de romance, fábulas, mitos, lendas e até mesmo algumas crônicas são contáveis. O essencial é que tenham uma linguagem clara e sejam estruturados de maneira a serem entendidos quando contados em voz alta. É de grande importância a etapa da escolha do conto e os contadores devem estar atentos para aqueles textos que realmente os motivam, despertando um interesse especial para contá-lo.

A linguagem

- Durante o período da escolha do conto, não se pode perder de vista o fato de que ele foi escrito inicialmente para ser lido. Caberá ao contador avaliar se ele poderá também ser entendido enquanto falado ou contado em voz alta. A sua linguagem deve ser clara e não muito rebuscada a ponto de roubar a naturalidade do contador. Quando está sendo contado deve-se evitar as chamadas muletas de linguagem - palavras ou expressões que se repetem sem necessidade e que, muitas vezes denunciam a insegurança do contador com relação ao texto, ao mesmo tempo que pode empobrecer a narração.

Mensagem

- O objetivo primeiro da narração de histórias é estético, ou seja, deve-se buscar antes de mais nada, a beleza da palavra falada, o prazer em se contar e ouvir uma história. Entretanto, sabe-se que todo conto traz em si, de maneira mais ou menos explícita, alguma mensagem.

A preparação do conto.

Para preparar um conto vários recursos podem ser utilizados:

A análise

Pode ser um recurso valioso no início do preparo e diz respeito à identificação da partes da estrutura do conto. Aqueles que são estruturados linearmente com introdução, desenvolvimento ou enredo, clímax e desenlace, são mais facilmente entendidos pela platéia.

A visualização das imagens

Todo texto ao ser lido suscita no leitor algum tipo de imagem ou seqüência de imagens. O contador de histórias se beneficiará se adotar como hábito o exercício consciente da visualização de imagens sempre que for ler o texto. A partir da primeira leitura isso já pode ser praticado. A visualização da imagem facilita a memorização do texto.

A disciplina na repetição

No processo de montagem do conto, a repetição se faz necessária muitas e muitas vezes até que o conto flua facilmente e nos possibilite então trabalhar alguns outros aspectos, como o olhar, a voz, os gestos. Essa etapa do treinamento é ainda solitária e de preferência deve ser feita já em voz alta num ambiente propício que nos deixe à vontade o bastante para errar e repetir.

A narração propriamente dita

A naturalidade - É uma característica básica dever ir de mãos dadas com a credibilidade. Mesmo os trechos mais absurdos de um conto, devem ser contados com uma tal naturalidade, como se realmente o narrador acreditasse no que conta.

O olhar - Em se tratando de platéias menores, em ambientes mais intimistas, o contador não pode prescindir de trabalhar o seu olhar durante a narração. Ele deve se preocupar em oferecer o conto a toda a platéia e aqui e ali olhar nos olhos de um e de outro. O que deve ser evitado é aquele olhar não intencional sem direção, ou aquele olhar perdido, às vezes voltado para si mesmo.

Ritmo - A voz é um recurso por excelência do contador, o conto é para fazer acordar e não dormir. Ficar atento à entonação pois ela é o colorido da voz que imprimirá a emoção ao texto.

Expressão

Conhecer o próprio rosto e corpo as expressões que definem sentimentos, gestos, ocupação de espaço usar mãos braços, o jeito de se deslocar no espaço.

Poder - Está na capacidade de seduzir o ouvinte, de prender sua atenção, de encantá-lo É a capacidade de conduzir o outro ao imaginário e para isto é necessário que haja prazer. O contador precisa sentir prazer ao contar. Se não há prazer, o conto não acontece.

Improvisação - Para o contador improvisar é deixar acontecer em cena, sem nenhuma preparação prévia, uma criação pessoal que tenha qualidade como se fizesse parte do "script". A primeira exigência da improvisação é a de sentir e agir de acordo com o momento. A técnica vem espontaneamente.

5- E quanto a platéia! Reuna as crianças. Para crianças pequeninas de 0 a 6 anos por ser uma fase mágica, escolha histórias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza ( humanizados), história de crianças, de repetição e acumulativas ( Dona Baratinha, A formiguinha e a neve), histórias de fadas.

Para as de 7 anos escolha histórias de crianças, animais e encantamento, aventuras no ambiente próximo: família, comunidade, histórias de fadas e escolares.

Para as de 8 anos histórias de fadas com enredo mais elaborado, histórias humorísticas.

9 anos, histórias de fadas vinculadas à realidade.

De 10 anos em diante, aventuras narrativas de viagens, explorações, invenções, fábulas, mitos e lendas.

Não esqueça os adultos, principalmente aqueles que como diz Rubem Alves compreendem que história não é só para se divertir, pois, acreditam que ela tem o poder de transfigurar o cotidiano. Adultos que têm dentro de si uma criança que com certeza têm medo da solidão.

Nunca me esqueci das lições daquela professora, depois daquele encontro nunca mais a vi, hoje sou contadora de histórias e acredito como muitos, que histórias são como presentes e através delas compartilhamos ética, beleza, estética, vida...

Entrou por uma porta e saiu pela outra, quem quiser que conte outra...

Edna Imaculada Inácio de Oliveira

Professora do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

* fonte:
www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/.../artigo_07.doc

ENTREVISTA

Tizuko Kishimoto, da USP: brincar é diferente de aprender

Autor:Servico de Comunicação e Mídia da Faculdade de Educação da USP

Professora titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Tizuko Morchida Kishimoto dá aulas na graduação e pós-graduação, nas áreas do brinquedo, educação infantil e formação do professor. Também exerce as funções de coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (Labrimp) e do Museu da Educação e do Brinquedo (MEB).

Pedagoga, com doutorado e pós-doutorado em educação, tem vários livros publicados sobre assuntos relacionados a jogos, brincadeiras e educação infantil.

Em entrevista ao Jornal do Professor, Tizuko Kishimoto diz que brincar é diferente de aprender e fala de temas como as principais brincadeiras utilizadas na aprendizagem infantil, a melhor forma de utilizar brinquedos na sala de aula, brincadeiras tradicionais e jogos eletrônicos, e educadores de destaque na área de brinquedos educativos.

Jornal do Professor – A senhora pode conceituar as palavras brinquedo e brincadeira?

Tizuko Morchida Kishimoto – Não há um conceito universal sobre tais termos, uma vez que o brincar é visto como polissêmico, tendo várias significações. No entanto, um dos usos pode ser o de conceituar o brinquedo no aspecto material e imaterial (qualquer objeto industrializado, sucata, meu dedo, minha voz, uma idéia), como algo que se destina ao brincar, que se torna um suporte para a ação de brincar. Posso brincar com meu ursinho ou boneca, uma pedra, meus amigos e uma bola ou sozinho com meu amigo imaginário. A brincadeira é o resultado de ações conduzidas por regras, em que se pode usar ou não objetos, mas que tenha as características do lúdico: ser regrado, distante no tempo e no espaço, envolver imaginação, dispor de flexibilidade de conduta e de incerteza.

JP – Qual é a importância de se utilizar brinquedos ou brincadeiras para o aprendizado infantil?

TMK – Não se pode dizer que o brincar leva a qualquer tipo de aprendizagem. Brincar é diferente de aprender. O brincar é importante por duas razões: para a criança, o brincar é importante para a expressão de seus interesses e a comunicação com outros e, para o adulto, o brincar é importante para observar o objeto ou situação de interesse da criança e, posteriormente, planejar atividades que de fato representem situações que envolvem a criança.

Na atualidade, a concepção de educação vista como de melhor qualidade é a que respeita os saberes e a experiência da criança e seja participativa. O professor não educa sozinho. Pais, profissionais, outras crianças e a comunidade, todos fazem parte deste conjunto de atores responsáveis pela educação. O primeiro passo da educação é a descoberta do que a criança gosta, seus interesses, o que já sabe e o que gostaria de saber. O brincar é excelente recurso para observação dos interesses e ações da criança. Pelo brincar, a criança evidencia saberes e interesses, além de propiciar condições para aprendizagens incidentais.

JP – Quando a criança aprende pelo brincar?

TMK – Quando, por exemplo, pula corda e aprende diferentes formas de fazê-lo, quando pula junto com outra criança ou pula no ritmo de cantigas. Nesse processo pode aprender inúmeras habilidades inerentes à própria brincadeira. Pode aprender, também, quando experimenta novas regras na brincadeira com outras crianças.

O brincar é importante para a criança expressar significações simbólicas. Pelo brincar a criança aprende a simbolizar. Ao assumir papéis, ao usar objetos com outras finalidades para expressar significações, a criança entra no processo simbólico. O brincar auxilia o desenvolvimento simbólico. Mas não se trata de entender o símbolo como exercício ou cópia de letras e números em práticas de uso do brinquedo no ensino formal. A criança, ao brincar de fazer compras no mercado, desenvolve a linguagem verbal e quando dispõe de um ambiente preparado, com embalagens de caixas de mantimentos, refrigerantes com rótulos que indicam o nome dos produtos, e utiliza dinheiro que constrói como moeda de troca, vai penetrando no mundo letrado e gradativamente avançando no processo de simbolização, conhecido como emergência, no letramento.

A aprendizagem ocorre também quando a criança no brincar, aprende o roteiro ou guia que subsidia a brincadeira. Para brincar de casinha, é preciso que os parceiros saibam definir os personagens, o que cada um vai fazer, qual cenário deve ser utilizado. Para qualquer brincadeira imaginária as crianças utilizam guias que lhes permitem compartilhar temas, personagens e sequências de ações. A aprendizagem desses guias implica na capacidade de “leitura da mente do outro”, a entrada na subjetividade do outro e atenção para a sequência das ações que complementam o brincar coletivo.

Tais atividades requerem a observação do brincar, e em seguida, o planejamento conjunto com as crianças, em uma situação que já não é o brincar, mas ação mediada pelo adulto, para em seguida, introduzir elementos da cultura do adulto para ampliar as experiências da criança.

O ensino de conteúdos curriculares pelo brincar pertence a outra modalidade que se convencionou chamar “jogo educativo ou didático”, com características diversas do brincar livre.

JP – A utilização de brincadeiras também é importante para o aprendizado em faixas etárias mais elevadas? Neste caso, como a brincadeira pode ser inserida?

TMK – Nas faixas etárias mais elevadas já não se trata do brincar livre, mas do que se convencionou chamar de “jogo didático”, em que se usam objetos (brinquedos) para ensinar. Neste caso, o brinquedo é usado como material pedagógico destinado a uma função específica de ensino de algum conteúdo curricular. Embora legítimo, não se trata de brincadeira, mas ação planejada do adulto que cria situações dirigidas para que o aluno possa agir sobre o objeto ou situação para retirar conclusões.

Entre a diversidade de jogos didáticos para o ensino de conteúdos específicos há inúmeros jogos com letras, números, cores, formas, profissões, entre outros. Na formação de profissionais há os de simulação em que adultos em formação representam papéis ou situações relacionadas a um campo profissional: mercado financeiro, enfermagem, biologia e educação.

JP – Qual a melhor forma de utilização de brinquedos na sala de aula?

TMK – Não se tem uma fórmula única para uso do brinquedo e da brincadeira. Algumas sugestões:

1. Necessidade de escolher os brinquedos. Não se pode utilizar brinquedos destinados ao consumo familiar, de uso individualizado de uma criança, para uso institucional. Os brinquedos destinados ao uso coletivo devem ser seguros, ter durabilidade e resistência. Pratos e xícaras não podem ser de miniatura e de plástico pouco resistente. Melhor os de tamanho normal, feitos de material resistente. As panelas devem ser de alumínio e as conchas de madeira.

2. Ao selecionar e organizar os brinquedos nas salas é necessário pensar nas temáticas simbólicas significativas no contexto em que a criança vive, sem fazer distinções de gênero, classe social ou etnia. Verificar a faixa etária das crianças para selecionar tais os brinquedos. As classificações de brinquedos como o Esar (exercício, símbolo, acoplagem e regras) e o ICCP (International Council for Children Play) podem ajudar na escolha de brinquedos para os campos afetivo, relações cognitivas e sociais e expressão motora.

3. Verificar a utilidade do brinquedo ou objeto colocado na área da brincadeira, questionando qual o uso que a criança fará, que tipo de experiência poderá adquirir com o objeto. Pensar nas experiências significativas das crianças para a seleção dos brinquedos.

4. Separar os brinquedos em áreas ou setores de modo que a criança possa utilizá-los sem se desorganizar. Se o brinquedo serve para construir é preciso que estejam disponíveis em áreas em que a construção seja possível. Se os brinquedos se destinam ao faz de conta é preciso que estejam juntos para facilitar o aparecimento de temáticas simbólicas. Se o brincar requer uso de água ou terra é preciso providenciar espaço e materiais. Brinquedos misturados, quebrados e mal conservados dentro de caixas não auxiliam o desenvolvimento do imaginário das crianças.

5. É importante dar opções de brincadeiras coletivas e individuais que representem a diversidade da cultura lúdica do país.

6. Toda criança deve ter o direito ao brinquedo e brincadeira independente de questões de gênero, etnia e classe social, o que equivale dizer que não se pode separar os brinquedos para meninos e meninas ou pobres e ricos. A diversidade cultural brasileira deve ser contemplada na inserção de brincadeiras dos segmentos culturais aos quais pertencem as crianças.

7. Os brinquedos devem ser organizados em ambientes que favoreçam o uso autônomo da criança, junto a mobiliário na altura da criança para que favoreça o uso e a guarda do material.

JP - Desde quando as brincadeiras foram incorporadas como ferramentas da educação infantil?

TMK – Embora a relação entre o brincar e o educar fosse tema de estudo desde os tempos greco-romanos, foi com Froebel que o brinquedo e a brincadeira penetram na educação infantil.

quarta-feira, 25 de abril de 2012

28 de Abril - Dia da Educação

Educação, formando o ser humano

Segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, educação é:

"Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual ou moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social".

O processo de educação começa com a família, quando os pais ensinam a seus filhos o que julgam ser certo, como devem se comportar, a respeitar as outras pessoas. Ou seja, é o início da formação da criança, que aos poucos vai sendo preparada para a vida individual e em sociedade.

Num segundo momento, entra em cena a escola. Tem início a etapa da instrução da criança, onde ela vai adquirir conhecimentos referentes a áreas do saber específicas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, entre outras. Mas o papel da escola na formação do indivíduo não fica restrito a esse tipo de informação. De certa forma, a escola vai dar continuidade ao processo que foi iniciado pela família, educando a criança e o adolescente também para a vida, através da disciplina, das responsabilidades, do estímulo ao exercício da cidadania.

E lembre-se: a boa educação é a base de uma nação consciente de seus direitos e deveres, que é capaz de construir o melhor para si e seu país, contribuindo para uma sociedade mais justa e com alta qualidade de vida.

fonte IBGE

Poema Aprender a Estudar (já postado mas vale a pena republicar)

APRENDER A ESTUDAR

Estudar é muito importante, mas pode-se estudar de várias maneiras...Muitas vezes estudar não é só aprender o que vem nos livros.

Estudar não é só ler nos livros que há nas escolas.É também aprender a ser livres, sem ideias tolas.Ler um livro é muito importante, às vezes, urgente.Mas os livros não são o bastante para a gente ser gente.É preciso aprender a escrever, mas também a viver, mas também a sonhar.É preciso aprender a crescer, aprender a estudar.

Aprender a crescer quer dizer:aprender a estudar, a conhecer os outros, a ajudar os outros, a viver com os outros.E quem aprende a viver com os outros aprende sempre a viver bem consigo próprio.Não merecer um castigo é estudar.Estar contente consigo é estudar.Aprender a terra, aprender o trigo e ter um amigo também é estudar.

Estudar também é repartir, também é saber dar o que a gente souber dividir para multiplicar.Estudar é escrever um ditado sem ninguém nos ditar;e se um erro nos for apontado é sabê-lo emendar.É preciso, em vez de um tinteiro, ter uma cabeça que saiba pensar, pois, na escola da vida, primeiro está saber estudar.

Contar todas as papoilas de um trigal é a mais linda conta que se pode fazer.Dizer apenas música, quando se ouve um pássaro, pode ser a mais bela redação do mundo...

Estudar é muito, mas pensar é tudo!